Vortrag 1: Rolf Göppel (Heidelberg)
Wie erleben Schülerinnen und Schüler die Schule als Bildungsort und als emotionalen Raum?
Sowohl für Schüler als auch für Lehrer ist die Schule kein emotional neutraler Ort. Vielmehr findet sich dort die ganze Palette der menschli-chen Emotionen in bisweilen ziemlich heftigen Ausprägungen. In dem Vortrag sollen auf der Basis von Beschreibungen aus der Tradition der Psychoanalytischen Pädagogik einerseits, von empirischen Befunden und autobiographischen Materialien andererseits die unterschiedlichen Gefühls¬dimensionen, die im Kontext von schulischem Lehren und Ler-nen eine wichtige Rolle spielen, näher beleuchtet werden. Dabei soll auch auf die Frage eingegangen werden, inwiefern die Schüler und Schülerinnen das Gefühl haben, im Rahmen der Schule subjektiv be-deutsame Bildungserfahrungen zu machen und inwiefern gerade die deutsche Schulkultur durch einen besonders ausgeprägten „Antago-nismus“ zwischen Schülern und Lehrern geprägt ist.
Vortrag 2: Achim Würker (Darmstadt)
„Schließlich gehorchte der Schüler...“ - Schwäche und Scham in der Schule
Ausgehend von der Auffassung, für die psychoanalytische Pädagogik sei die Einstellung eines szenischen Verstehens (Lorenzer) essentiell, wird der Frage nachgegangen, inwiefern Lehrerinnen und Lehrer Spiel-räume besitzen, Konflikte von Schülerinnen und Schülern, die um Kränkung und Scham kreisen, zu mildern. Dabei wird auf ganz unter-schiedliche szenische Schilderungen Bezug genommen, vor allem auf Fallvignetten, die belegen, dass im Falle der Abwehr von eigenen Schamkonflikten der Lehrenden sich die Konfliktlage auf der Seite der Schülerinnen und Schüler erheblich verschärft
Vortrag 3: Heiner Hirblinger (Dießen)
Diesseits oder jenseits der Routine – über Fallbesprechung und Mentalisierung im Unterricht und in der Lehrerbildung
Die Erfordernisse, aber auch die Probleme und Schwierigkeiten, die sich im Bereich von Mentalisierung und Fallbesprechung in der Schule zeigen, sollen anhand von Fallvignetten aus dem Unterricht und aus der Lehrerbildung analysiert werden. In einer theoretischen Sicht geht es dabei um die Kritik des pädagogischen Gewaltverhältnisses in der Schule, um Modi der Subjektivierung im Unterricht und in der Lehrerbil-dung und um die Frage, welchen Stellenwert das Mentalisierungskon-zept in schulischen Bildungsprozessen haben könnte. – Die im Titel angesprochene Demarkationslinie zwischen dem Diesseits und dem Jenseits der „Routine“ im schulischen Alltag soll dabei in ihrer Bedeu-tung geklärt werden.
Vortrag 4: Jörg-Dietrich Steitz-Kallenbach (Oldenburg)
Leitungs Leid – Leitungs Freud. Vom Nutzen psychoanalytischen Verstehens für das systemische Handeln auf Schulleitungsebene
Im Spannungsfeld von Verstehen und Fördern beschäftigt sich die psy-choanalytische Pädagogik überwiegend mit dem Handeln von Pädago-gen und Pädagoginnen im Allgemeinen und von Lehrern und Lehrerin-nen im Besonderen. Leitung, Leitungshandeln, Prozesse in Teams und Kollegien werden deutlich seltener thematisiert. Was aber, so soll im Vortrag gefragt werden, könnten Elemente eines Wissens und einer Handlungskompetenz sein, die Leitung als „containment“ realisiert und in Analogie zu Winnicotts „good enough mothering“ Schulentwicklung als „good enough leading“ realisiert? Anhand von Fallbeispielen sollen einerseits Konflikte aus dem Schulalltag auf die ihnen innewohnende Psychodynamik hin beleuchtet werden und Bedingungen einer syste-misch wirksamen, psychoanalytisch-pädagogisch fundierten Lösung aus der Leitungsebene heraus diskutiert werden.
Vortrag 5: Günther Bittner: (Würzburg)
Ist auch der Unterricht ein „Setting“? – Zur Kritik eines inflations-gefährdeten psychoanalytischen Begriffs
In diesem Vortrag soll 1.) die Entwicklung des Setting- bzw. Rahmen-begriffs in der neueren Psychoanalyse kritisch vergegenwärtigt, 2.) Hirblingers Versuch, das Setting-Konzept auf Schule und Unterricht zu übertragen, problematisiert, 3.) an Hand eines alten Fallbeispiels von mir, auf das Hirblinger Bezug nimmt, gezeigt werden, wo sich seine und meine Perspektive eventuell wieder treffen könnten: in der Perspektive der (für den Schüler und sein Erwachsenwerden entwicklungsnotwen-digen!) Setting-Überschreitung. Diese letztere, für den Vortrag zentrale These soll an Beispielen autobiographischer Schulerinnerungen kon-kretisiert werden.
Vortrag 6: Jochen Schmerfeld (Freiburg)
Schule als Übergangs- und Erfahrungsraum
Mit Bezug auf Bions Modell PS<->D soll der Frage nachgegangen wer-den, wie Schule einen geeigneten Kontext für Bildungsprozesse im Sinne des Bionschen Modells bieten kann. Dabei geht es um kognitive oder Erkenntnisprozesse (neue Erfahrungen), die auch emotionales Lernen implizieren, die an einen bestimmten Modus von Interaktion und Intersubjektivität (Fonagy et. al. sprechen in diesem Zusammenhang vom „Als-Ob-Modus, Winnicott vom „potential space“) gebunden sind. Wie können Lehr-Lernsettings gestaltet werden, welche Beziehungs-formen etabliert werden, wie können Übertragungs-Gegenübertragungs¬¬prozesse berücksichtigt werden, dass Bildung im Sinne psychischen Wachstums bzw. der Integration im Dienst der indi-viduellen Autonomisierung ermöglicht und gefördert wird?
Vortrag 7: Annedore Hirblinger (Dießen)
Die „bedeutsame Imagination“ – Zugänge zum intrapsychischen emotionalen Raum in der Fallbesprechung mit Lehrern
Einführend werden in Ergänzung zur „Selbstverständnisdiskussion“ in der psychoanalytischen Pädagogik notwendige Modifizierungen im Umgang mit psychoanalytischen Erkenntnisinstrumenten in pädagogi-schen Praxisfeldern herausdestilliert. Es folgen Ausführungen zur Fall-methodik in Bezug auf einen adäquaten Umgang mit Imaginationen als Spiegel unbewusster affektiver Prozesse, die sich in Form von Übertra-gungen, Identifizierungen und Widerständen objektivieren. Die Fokus-sierung auf „bedeutsame Imaginationen“ ermöglicht die Erschließung kreativer Potentiale, und somit letztendlich neuer pädagogischer Hand-lungsalternativen. Fallbeispiele unterstreichen die enge Verknüpfung pädagogischer Erfahrungen mit dem intrapsychischen Raum, der be-sonderer professioneller Aufmerksamkeit bedarf.
Vortrag 8: Bernhard Rauh (Ludwigsburg)
Triadische Konstellationen in und mit der Schule
Leitende Grundannahme des Beitrags ist, dass mit einer theoretischen Weiterentwicklung des Konzepts von Triade/Triangulierung über die Kernfamilie hinaus auf weitere, höchst bedeutsame kindliche Entwick-lungsräume ein Begriffssystem gewonnen wird, das geeignet ist, ver-schiedene entwicklungsnotwendige Konstellationen in einem relativ konsistenten Modell zu fassen. Ein solches weitgehend epigenetisch ausgerichtetes Modell ermöglicht einen differenzierten Blick auf den Zusammenhang zwischen Interaktion und psychischer Strukturbildung. Im Beitrag werden vor allem triadische Konstellationen des Latenz- und Adoleszenzalters fokussiert, die sich in der Schule oder unter Beteili-gung der Schule herstellen und deren erfolgreiche Bewältigung für ein Kind eine Reihe wichtiger persönlichkeitsstrukturierender Entwicklungs-leistungen erbringt
Workshops I
Workshop 1: Heinz Krebs (Frankfurt)
Supervision – ein Beratungsinstrument zur Stärkung der Professionalität von Lehrern
In diesem Workshop soll ein an der Beratungspraxis mit Lehrerinnen und Lehrern ausgerichtetes Supervisionskonzept vorgestellt werden. Fokus der Beratung sind Lehrkräfte, die tagtäglich vor einer Klasse stehen und unter einem gewissen „Druck“ Lösungen für vielfältige pädagogische Fragen und Konflikte finden müssen. Es ist unter diesen Bedingungen eine wichtige Aufgabe von Supervision, Distanz zum pädagogischen Geschehen zu ermöglichen und Räume der Reflexion zu schaffen. Auf diese Weise können Impulse für konstruktive Umgangsweisen zwischen Schülern und Lehrern gegeben werden, die der dialogischen Basis von Unterricht, Erziehung und Bildung angemessen sind. Nach einem Einstiegsreferat wird diese Arbeit an Fallbeispielen erläutert. Daran anschließend soll es genügend Raum für einen gemeinsamen und reflexiven Erfahrungsaustausch geben.
Workshops I
Workshop 2: Janina Bernshausen (Siegen)
Emotionales Schulerleben schulängstlicher Kinder
Im Rahmen meines Forschungsprojektes „ESsKi“ (Emotionales Schulerleben schulängst-licher Kinder) beschäftige ich mich mit emotionalen Schulerlebnissen von SchülerInnen im Alter von 8 bis 16 Jahren. Gemeinsam ist den mit Hilfe qualitativer Leitfadeninterviews be-fragten SchülerInnen, dass sie – wenn auch in unterschiedlicher Ausprägung – Erfahrun-gen mit Ängsten im schulischen Kontext gemacht haben, die sie in ihrem alltäglichen Le-ben und Lernen stark beeinflussen. Mein besonderes Interesse bei der Betrachtung der Fälle gilt der Frage, welche Funktion Schule bei der Entstehung und Aufrechterhaltung der verschiedenen Ängste zukommt und ob und ggf. wie man diesen Ängsten aus schul-pädagogischer Sicht entgegen wirken kann.
Workshops I
Workshop 3: Margit Datler (Wien)
Überlegungen zu „Schemata des Beisammenseins“ im Unterricht
Überträgt man D. Sterns Modell „Schemata des Zusammenseins“ auf die Situation von Lehramtsstudierenden in der Unterrichtspraxis, dann werden ständig in allen Unterrichts-situationen durch jegliche SchülerInnenaktivitäten unterschiedliche „Schemata des Zu-sammenseins“ in Studierenden/LehrerInnen aktiviert: Diese Schemata des Zusammen-seins nehmen Einfluss darauf, wie die jeweilige Situationen im Detail sinnlich wahrge-nommen, verstanden und erlebt werden. Vor dem Hintergrund dieser Schemata entwi-ckeln LehrerInnen bestimmte Vorstellungen davon, wie sie mit den aktuell gegebenen Formen des Zusammenseins (im Unterricht) zufrieden sind und welche Aktivitäten sie setzen können bzw. setzen sollten, um das gegebene Maß an Zufriedenheit zu stabilisie-ren oder zu steigern oder ein (weiteres) Absinken dieser Zufriedenheit zu verhin-dern.
Workshops I
Workshop 4: Susanne Düttmann (Frankfurt)
„Mit dem Andern in Berührung kommen“ – Anbahnung von Selbstbildungsprozessen bei Studierenden der Grundschulpädagogik
Der Beitrag thematisiert den Aspekt Selbstreflexivität in seiner Bedeutung für angehende Grundschullehrerinnen, die sich in der ersten Phase der Lehrerbildung befinden. Um Stu-dierende an professionelles pädagogisches Handeln heranführen zu können, bedarf es u.a. eines Settings, in dessen Rahmen Selbsterfahrungsprozesse ermöglicht werden, die das Pathische im Sinne eines Selbsterlebens in den Vordergrund stellen. Wie aber lassen sich selbstreflexive Prozesse anbahnen, die zu einer Auseinandersetzung mit der eigenen Wahrnehmungs-, Erlebens-, und Empfindungsfähigkeit führen? Am Beispiel eines Prakti-kumsprojektes, in dessen Verlauf Studierende die Patenschaft für ein in Deprivation oder Armut lebendes Grundschulkind übernehmen, wird auf Aussagen über Praxiserfahrungen zurückgegriffen, die Aufschluss darüber geben, wie die subjektive Sicht- und Erlebens-weise das eigene Handeln zunächst bestimmt und im prozessuralen Geschehen – durch Berührung und Reflexion – erkennbare selbstreflexive Spuren zeigt.
Workshops II
Workshop 5: Julia Köhler & Ilse Schrittesser (Wien)
Bildung trotz Schule? (Wolfgang Fischer) oder: Erleben Schüler/innen die Schule als Bildungsort?
In der Literatur zu Schule und Schulbildung wird die Schülerperspektive häufig ausge-blendet. Im Rahmen eines durch die österreichischen Ministerien für Wissenschaft und Unterricht in Auftrag gegebenen Weißbuchs LehrerInnenbildung, dessen Ziel es war, der Frage nachzugehen, ob unsere Schulen noch zu den Schüler/innen der Zukunft passen (vgl. dazu Schratz/Schrittesser 2007), wurden Schüler/innen zu ihren Erfahrungen von Schule befragt. Ebenso wurden Schüler/innen im Rahmen der Aktivitäten einer durch das österreichische Unterrichtsministerium in Auftrag gegebenen Experteninitiative, die sich Entwicklung von Professionalität im internationalen Kontext (EPIK ) nennt, zu den einer-seits wahrgenommenen, andererseits erwarteten Kompetenzen von Lehrer/innen befragt. Erste Ergebnisse dieser Befragungen mit Zielrichtung auf die Frage der Lehrer/innenaus- und weiterbildung sollen im Rahmen des eingereichten Beitrags vorgestellt werden. Leit-motive werden dabei die Fragen sein, wie sich das pädagogische Verhältnis von Leh-rer/innen und Schüler/innen unter der Idee der Schule als Bildungsort gestalten könnte und welche Auswirkungen die gewonnenen Erkenntnisse auf die Lehrer/innenaus- und –weiterbildung haben könnten.
Workshops II
Workshop 6: Sebastian Boller (Bielefeld)
Schulbiographie, Schulklima als subjektiv bedeutsame Lernerfahrungen. Wie nehmen Schüler/innen das Schulklima in einer Versuchsschule wahr und wie be-einflusst es das Lernen?
Grundlage des Workshops ist ein Forschungsprojekt aus dem Bielefelder Oberstufen-Kolleg. Ausgehend von einer zunehmend heterogenen Schülerschaft in der Sekundarstu-fe II wurden Einfluss, Nutzungsformen und subjektive Deutungen schulischer Förder- und Beratungsangebote durch Schüler/innen in einer qualitativen, bildungsbiografisch ausge-richteten Längsschnittstudie untersucht und rekonstruiert. Besonderes Augenmerk wurde auf den Einfluss des Schulklimas auf das individuelle Lernen gelegt. Nach einer Kurzvor-stellung des Projekts stehen die Schüler/innen mit ihrer subjektiven Sicht auf Unterricht und schulisches Erleben im Mittelpunkt: Sequenzen aus problemzentrierten Interviews werden mit Blick auf subjektiv relevante Lern-, Erfahrungs- und Bildungsprozesse inter-pretiert. Ausgehend von den Ergebnissen werden Chancen, Grenzen und Voraussetzun-gen individueller Förderung diskutiert.
Workshops II
Workshop 7: Silvia Brambring, Beatrice Kustor-Hüttel, Angela Schmidt-Bernhardt (Marburg)
Lernprozessbegleitung – Bearbeitung schulischer Erfahrungen in einem universi-tären Curriculum
In dem Workshop sollen die folgenden drei Aspekte thematisiert werden:
1. Erinnerung und nachhaltige Erfahrung als wesentlicher Baustein in der Lehrerausbil-dung. Reflexion und Aufarbeitung biographischer schulischer Erfahrungen
2. Motivation für den Lehrerberuf und für die Studienfachwahl - Erfahrungen und emotio-nale Erlebnisse in ihrer Bedeutung für Studien- und Berufswahl
3. Gruppen und Gruppenerfahrung
- Erleben der tragfähigen Gruppe als Entlastung;
- Erleben des selbstreflexiven Umgangs und der Kommunizierbarkeit unterschiedlicher berufsbezogener Gefühlslagen als Schritt zu Professionalisierung
Workshops II
Workshop 8: Jean-Marie Weber (Luxemburg)
Lehrerausbildung: Von der notwendigen Entwicklung klinischer Kompetenz bei Referendaren
Ich möchte sowohl theoretisch fundieren wie auch praktisch durch die Fallvignetten zei-gen, dass Referendare einen klinischen Blick und ein klinisches Ohr, durch die Teilnahme an Supervisionsgruppen (groupes d’analyse des pratiques) entwickeln können und soll-ten. Bildungsprozesse, Konstruktion von Identität und Wissen geschehen immer auf dem Hintergrund von unbewussten Erwartungen, Ansprüchen, Ängsten und widersprüchlichen Gefühlen und dies sowohl bei Schülern und Lehrern. Aus einer psychoanalytischen Sicht stellt sich die Frage, wie Lehrer beim Schüler das Begehren zu wachsen, zu lernen und zu wissen unterstützen und fördern können. Wie können sie der Passion, nichts zu wissen begegnen? Für Referendare stellt sich auch die Frage nach dem eigenen Begehren und den generellen wie auch singulären Phantasmen bezüglich der Lehrer-Schülerbeziehung. Wie können Referendare lernen, Effekte des Begehrens, welche sich in der Übertragung andeuten, wahrzunehmen, damit umgehen und arbeiten ohne ins wilde Interpretieren o-der in den Versuch zu analysieren zu verfallen? Wie lernen sie sich der eigenen Gegen-übertragungen mehr oder weniger bewusst zu werden?
Workshops III
Workshop 9: Herbert Hagstedt (Kassel)
Den eigenen Fragen der Kinder Raum geben
Informelle Lernumgebungen am Bildungsort Schule bieten vielversprechende Möglichkei-ten, Kinder wirklich zu verstehen und ihnen Eigenzeiten zuzugestehen. Subjektiv bedeut-samen Fragen und Untersuchungsinteressen kann durch einen selbst gewählten, persön-lichen Zugang zum Thema entsprochen werden. In einer Ganztagsgrundschule haben wir versucht, individuelle Lernprozesse durch studentische Tutoren zu begleiten.
Workshops III
Workshop 10: Birgit Süßdorf (Heidelberg)
Zur (Wieder-) Ermöglichung von Bildungsprozessen durch Achtsamkeit
Wie kann durch Achtsamkeit das Unbewusste erlebt und als Ressource wahrgenommen und nutzbar gemacht werden für gelingende Bildungsprozesse? Vorgestellt wird die Initi-ierung eines bewegungsanalytischen Bewusstwerdungsprozesses im Rahmen eines künstlerisch-kreativen Raumes am Beispiel eines Jugendlichen mit emotionaler Instabili-tät. Mit dem Ziel der emotionalen Stabilisierung und schulischen Integration wurde die Ar-beit mit und an der achtsamen und authentischen Bewegung filmisch festgehalten. Ein für Bildungsprozesse bereit gewordener junger Mensch zeigt sich, wird gesehen und wertge-schätzt und regt zur Selbstreflexion an. Im Zentrum der Analyse steht die Bedeutung einer achtsamen und stimmigen Beziehungsgestaltung für die Entfaltung produktiv-schöpferischer Potentiale. Die Sensibilisierung und Kultivierung der Wahrnehmung erfolgt durch achtsame Körper- und Bewegungsübungen, das Gespräch wird zum Ereignis
Workshops III
Workshop 11: Felix Buchhaupt (Frankfurt)
Emotionale Regulationsprozesse unter der Bedingung des Unterrichts – Voraus-setzungen und Wirkungen
Der Workshop beschäftigt sich mit dem Zusammenhang von emotionaler Regulation und dem Erfolg subjektiver Lernprozesse im Rahmen des schulischen Unterrichts. Zentral wird es dabei um die Frage gehen, welche emotionsregulativen Prozesse sich in schulischen Unterrichtsinteraktionen identifizieren lassen und welche Bedeutung ihnen dort zukommt. Dabei wird von der Prämisse ausgegangen, dass die emotionale Regulation nur eingebet-tet in das intersubjektive Zusammenspiel zwischen SchülerIn – LehrerIn – MitschülerIn-nen verstanden werden kann. Nach einer kurzen Darstellung des Forschungsprojekts soll ein Fall anhand verschiedener Materialien vorgestellt und gemeinsam interpretiert wer-den, wobei Videoaufzeichnungen der Mimik und der Interaktion(en) im Zentrum stehen werden.
Vortrag 10: Karl-Heinz Dammer (Heidelberg)
Lebenslügen von Lehrern
Es soll in dem Vortrag nicht um individuelle, biographisch bedingte Le-benslügen oder gar um Lebenslügen in einem moralischen Sinn gehen, sondern um berufsspezifische, also um die Frage, ob sich für den Lehrberuf charakteristische ggf. typologisierbare Muster von Lebenslü-gen ermitteln lassen. Solche Lebenslügen wären – damit wird die indi-viduelle Ebene zwangsläufig überschritten – durch die institutionellen Bedingungen der Arbeit in der Schule und deren strukturelle Wider-sprüche (bezogen auf das professionelle Handeln, aber auch auf die gesellschaftliche Funktion der Schule) mit bedingt. Diese Widersprüche sind durch individuelles Handeln nicht auflösbar, zugleich besteht aber für die einzelnen Lehrer(inn)en die Notwendigkeit, pädagogisch zu handeln und dabei im Konflikt zwischen widerstreitenden Ansprüchen zu stehen. Handlungsfähigkeit, so die Hypothese, kann unter solchen Bedingungen nur aufrecht erhalten werden, wenn die Widersprüche in der einen oder anderen Weise psychisch abgewehrt werden. Diese Abwehrmechanismen unter dem Begriff der (berufsbedingten) Lebens-lüge zu untersuchen wäre das Anliegen eines geplanten Forschungs-vorhabens.
Vortrag 11 Eva Rass (Buchen)
Der Lehrer als Beziehungs- und Kulturarbeiter: Bindungs¬sicherheit und Affektregulation im pädagogischen Handlungsfeld
Erkenntnisse in der Bindungs-, Affektregulations- und Psychotherapie-forschung zeigen im Verbund mit neurobiologischen Befunden die weit-reichende Bedeutung der affektiven Erfahrung. Bindungssicherheit und Exploration stehen in unmittelbarer Wechselwirkung und somit werden bindungstheoretische und affektregulierende Maxime für die Arbeit im pädagogischen Handlungsfeld bedeutsam. Neben dem Erziehungs- und Bildungsauftrag im Schulalltag verlangt das bindungsorientierte Konzept, dass sich der Erzieher menschlich zuverlässig und mit ange-messenem Zeitaufwand auf seinen Zögling einlässt. Es ist nicht zu ver-antworten, dass sich der Schüler über weite Strecken des Tages, wo er sich vielfältigen und schwierigen Lern- und Lebensaufgaben gegenü-bersieht, in einem bindungslosen Niemandsland bewegt, das ihm Si-cherheit und Regulation und somit grundlegende Aufwuchsbedingun-gen vorenthält.
Vortrag 13: Helmwart Hierdeis (Innsbruck)
Selbstreflexive Lehrerbildung
„Selbstreflexion“ ist über die Kritische Theorie zum sozialwissenschaft-lichen Terminus geworden. Sie wurde mit dem Beginn der 70er Jahre in der Schul- und Hochschuldidaktik zum unverzichtbaren Moment der Wissensvermittlung und –aneignung und zum Qualifikationsmerkmal. In der Ausbildung für pädagogische Berufe wurde Selbstreflexion als Vor-aussetzung schlechthin für ein aufgeklärtes Verhältnis zur eigenen Bio-grafie angesehen, die notwendig war, um störende Übertragungs- und Gegenübertragungskonflikte zu vermeiden oder ihnen gewachsen zu sein. Der Beitrag nimmt Bezug auf die Geschichte der Selbstreflexion in den Studienordnungen für die Ausbildung von Gymasiallehrern in Inns-bruck in den vergangenen 25 Jahren. Sie macht deutlich, wie der Beg-riff, sofern er überhaupt noch Verwendung findet, sich seiner ursprüng-lichen Bedeutung entfremdet hat.